9月19日，“2026年通识教育与当代发展”国际学术会议进入第二天，中国劳动关系学院劳动教育学院劳动教育研究院副院长党印教授应邀作题为《劳动的育人功能与劳动教育的育人功能》的报告，从功能概念的三重追问切入，辨析劳动的育人功能与劳动教育的育人功能，并围绕通识教育中劳动的全人培养价值与提升路径进行阐释，报告引发与会学者广泛关注。

一、从政策热词到学理追问：两个“育人功能”不能混用

报告从政策脉络切入，党印教授指出，2015年以来，劳动教育在政策文本中高频出现“育人功能”表述，但一个基础学理问题尚未充分澄清：政策所言的育人功能，究竟是劳动本身的功能，还是劳动教育的功能？二者是同一回事，还是分属不同层次？这一问题直接关系到通识教育中劳动究竟应置于何处、如何实现全人培养。

党教授表示，概念混用在实践中易诱发两种偏向：一是“以劳代教”，把参加劳动等同于实施劳动教育；二是“离劳言教”，脱离真实劳动空谈劳动观念与精神。在通识教育语境中，前者表现为只安排劳动活动而不引导反思，后者表现为只讲劳动价值而不触及真实实践，二者都难以实现全人培养。

二、劳动的育人功能：真实、整体而有条件的潜能

为澄清问题，报告引入功能概念的三重追问：功能何以存在、育成什么、如何实现。在存在论层面，劳动的育人功能植根于劳动在人的生成中的根本地位。马克思、恩格斯关于“劳动创造了人本身”“人在改变自然的同时改变自身”的论述，说明对外改造世界与对内生成自身是同一劳动过程的两个方面。

党印教授指出，劳动育成的是整体的人的发展，树德、增智、强体、育美并非四种并列功能，而是同一劳动过程在人格不同侧面的投射。但劳动育人功能是真实、整体而有条件的潜能，异化劳动、强制性劳动和脱离理解的劳动都可能削弱其育人效应。劳动的育人功能只是一种有条件的潜能，要使这种潜能转化为现实，还需借助劳动教育的自觉建构。

三、劳动教育的育人功能：以劳动价值观为核心的本体建构

在教育学层面，劳动教育的育人功能不同于劳动的自发效应。党印教授强调，劳动教育是有目的、有计划、有组织地施加影响的活动，其产品是人而非物，首要属性是教育性而非生产性。

报告指出，劳动教育以劳动价值观为核心、以劳动素养为本体，其功能实现须经三个环节：目的性，即每项活动都有明确素养指向；选择性，即依据学生发展规律选择劳动内容与形式；反思性，即让劳动体验经回望、整理与命名沉淀为稳定观念与品格。目的、选择、反思，既是转化步骤，也是判断劳动是否已成为劳动教育的标准。

四、两种功能的关系：本源与建构、潜能与实效

在两种功能的关系上，报告提出三层辨析：本源与建构、潜能与实效、归属试金石。劳动的育人功能是先在的、本源的，劳动教育的育人功能是派生的、建构的；二者之间隔着“教育性转化”环节。有劳动未必有教育，无劳动必无劳动教育。

党印教授特别提醒，政策文本中的树德、增智、强体、育美，属于目标设定而非事实描述，不能误以为学生参加了劳动便自动实现这些目标。

五、通识教育中的定位：劳动是全面发展教育的底层逻辑

从通识教育看，劳动教育不是四育之外多加的一项内容，而是人的存在方式本身。四育回答人的素质如何构成，劳动教育回答这些素质何以生成、何以实现。

党印教授表示，劳动教育与德智体美目标上并列、功能上中介、本原上以劳动为底层，其立论根基在于教劳结合的历史逻辑与劳动素养的本体价值，而非反哺四育的工具价值。通识教育若以全人培养为旨归，就不能把劳动窄化为技能训练，也不能把劳动教育泛化为万能载体。

六、提升路径：让劳动在全人培养中真正发生

围绕提升路径，报告提出四方面启示：一是坚守真实劳动，破解“离劳言教”，设计真实、可操作、有成果的劳动任务；二是落实转化标准，破解“以劳代教”，在劳动前有目标引导、劳动中有观察指导、劳动后有反思提升；三是区分体验层与素养层，改进评价方式，避免以打卡留痕代替素养考察；四是回归本体价值，防止拔高泛化，守住劳动素养这一内核。

会后讨论中，相关学者表示，该报告为通识教育中劳动与全人培养提供了清晰学理框架。澄清两种育人功能的分层与关系，意义不止于概念精确。惟其如此，劳动教育方能既不放任劳动的自发状态，又不脱离劳动的实践根基，在防范窄化与泛化中行稳致远，真正成为通识教育实现全人培养的底层逻辑与实践根基。

通讯员：金琼 杨晶晶