发展职业教育，师资是关键。建设一支高质量的“双师型”教师队伍，是我国职业教育高质量发展的战略支点。新的发展任务要求以新的发展理念引领“双师型”教师队伍建设路向，以发展方式的转变破解职业教育发展的深层次难题。

以新理念引领“双师型”教师队伍建设

从形式到内涵的重塑。1995年，国家教委颁布《关于开展建设示范性职业大学工作的通知》，正式将建设“双师型”教师队伍纳入国家政策框架。随着我国职业教育的发展，“双师型”教师的内涵逐步演化，主要包括“双职称”“双证书”“双能力”“双素质”“双元说”等。尽管上述观点存在诸多分歧，但其本质均指向教师“教育性”“专业性”与“职业性”的渗透融合。由此可见，教师教育教学能力、专业知识以及行业实践能力的提升是“双师型”教师队伍建设的本质所在。当前，职业教育“双师型”教师队伍高质量发展应从“形式”转向“内涵”，破除“唯证书”“唯职称”“唯学历”等思想，探索“双师型”教师关键能力的结构及生成逻辑，建立适应“双师型”教师能力发展的培养培训模式。唯有如此，“双师型”教师才能基于专业场域、职业场域与教育场域的跨界联动，联结专业知识、技术结构与学生认知结构，构建合乎技术认知逻辑的教学过程，进而实现教育、专业与职业的有机耦合。

从无序到规范的重构。教师标准是对教师素养的基本要求，是教师队伍质量的保证，但目前尚未出台国家层面的“双师型”教师认定标准及其评价指标体系。尽管部分省市探索出台了“双师型”教师认定实施办法或细则，但其认定对象、认定条件、认定程序等存在较大差异。这无疑给职业教育“双师型”教师队伍建设带来一定的困扰：一方面由于缺乏科学的标准，“双师型”教师的质量无法得到保证；另一方面院校各自为政，导致“双师型”教师流动不畅。2019年10月，教育部等四部门联合印发《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，提出“推动各地结合实际，制定‘双师型’教师认定标准”，破除职业教育“双师型”教师队伍建设的无序现象。当前应对接国家所向、区域所需，探索建立国家层面的职业教育“双师型”教师认定标准，推动“双师型”教师队伍建设从“无序”走向“规范”，使“双师型”教师的准入有章可循、培养有的放矢、考核有规可依。这对于建设高素质的职业教育“双师型”教师队伍、打造中国特色世界水平的职业教育体系具有重要的现实意义。

从数量到质量的升华。设置职业教育“双师型”教师发展指标有助于明确发展目标，提高发展的效率。比如《广东省新时代教师发展体系建设实施方案》规定，到2025年本科职教师资具有博士学位比例达到48%，高职院校教师具有硕士及以上学位比例达到68%，中职学校教师具有硕士以上学位比例达到22%。随着我国职业教育进入高质量发展的新阶段，一些问题逐渐凸显：过分注重表层指标，容易导致数量与质量的脱序，进而导致形式主义、“内卷式”发展等问题。须知数字指标达成易，但质量内涵实现难。当前亟须从“量的增长”回归“质的提升”，从关注“双师型”教师队伍的“数量规模”转向“质量效益”，通过体制机制的创新，深入挖掘教师的潜质，激发教师专业发展的积极性和主动性。

打造职业教育“双师型”教师队伍

当前，应从以下几个方面入手，探索具有中国特色职业教育“双师型”教师队伍建设路径，打造一支水平高、能力强的职业教育“双师型”教师队伍，为职业教育高质量发展提供人力支撑。

标准先行，建立理实合一的职业教育“双师型”教师认定标准。“双师型”教师认定标准的制定应遵循以下几个原则：第一，教育性、专业性与职业性相结合，其中“教育性”指向教育教学能力，“专业性”指向专业知识与能力，而“职业性”指向实践能力。缺乏教育性作为基础，教师的专业性与职业性无法得到充分的彰显；而缺乏行业实践等职业性体验，将阻碍教师把“学术理论知识”转化为“职业实践技能”。第二，科学性和灵活性相结合。职业教育“双师型”教师的关键能力可分为教育教学能力与专业实践能力两个部分。针对“双师型”教师在教育与教学等方面的共性能力，应制定统一的标准；关于专业与实践能力，则应根据不同专业的性质分类设置。此外，应根据企业兼职教师的特点，实行弹性的准入标准，如增设选择性条件、临时教师资格证书等，促进技术技能型人才与职业院校教师双向流动。第三，层次性和动态性相结合。一方面，根据实际需要设置分层递进的“双师型”教师资格体系，打通“双师型”教师的上升渠道。另一方面，破除“双师型”教师资格的终身性，实施以5年为周期的“双师型”教师轮训注册制度，激发教师专业发展的内在动力。

立足发展，构建多元协同的职业教育“双师型”教师培养培训模式。第一，构建一体化的“双师型”教师培养培训体系。一方面，通过单列教育博士（职业技术教育领域）招生录取计划等特殊政策措施，探索“本硕博”一体化职教师资培养，以满足职业教育高质量发展对高层次“工匠之师”的迫切需要。另一方面，根据职前、职后不同阶段教师的特点，构建相互衔接、融会贯通的终身化教师教育体系，使之成为一个有机衔接、相互支持的整体，为教师持续不断的终身学习和专业发展提供保障。第二，开发模块化的“双师型”教师培养培训方案。不同类型的教师具有不同的特点：专职教师拥有丰富的教学经验，但是实践经验不足；企业教师熟悉专业领域最前沿的技术，但对教育理论知识缺乏一定的了解。因此，应开发不同类型的能力模块，如针对“教育素养”的教育教学方法与职业教育理念模块、针对“职业素养”的专业知识与实践技能模块、针对“信息素养”的信息技术与教学深度融合模块等，再根据不同教师的特点，组合成个性化的培训方案。第三，建立多元化的“双师型”教师培养培训模式。探索政府、大学、职业院校、企业、行业等多方联动机制，开拓多元化的筹资渠道，组建多元化的职教师资培养培训团队，建设多元共治的职教师资实践基地，构建多主体的职教师资质量保障体系。

机制创新，建立灵活开放的职业教育“双师型”教师人事管理制度。首先，建立灵活开放的教师聘任制度。扩大职业院校的办学自主权，推行校长负责制和全员聘用制，建立人员能进能出、岗位能上能下、待遇能升能降和优秀人才能脱颖而出的人事任用制度；发挥实践基地职教师资蓄水池的功能，在职业院校设置“流动岗”，聘任能工巧匠、技术能手到校担任实践导师；在企业设立“双师岗”，选派专业教师到企业或实训基地锻炼提升，实现校企岗位互通、教师“双向互驻”。其次，建立科学合理的教师评价制度。“双师型”教师评价应遵循以下几个原则：一是评价目标的发展性，注重教师的可持续发展，将评价贯穿于教师发展的全过程，引导“双师型”教师自主改进与持续发展；二是评价主体的多元性，建立职业院校、行业、企业、社会组织等多元主体共同参与的职业教育教师质量评价机制，提升评价的适切性和公信力；三是评价内容的多维性，对教师的师德师风与职业精神、教育知识与教学能力、专业知识与实践能力等进行全方位评价，并作为教师聘期考核、岗位等级晋升考核、绩效分配考核的重要参考。

提质增效，实施“高精尖缺”计划打造一流职教师资队伍。首先，实施“高精尖缺”人才专项计划。“高”是指引进一批新型的高水平博士层次“双师型”领军人才和优秀专业带头人，承担职业教育专业建设、课程开发、团队建设等重要任务，引领职业教育创新高地的教育教学改革与创新；“精”是指实施“大国工匠”精英引领计划，鼓励高校引进行业内有权威、国际上有影响力的应用研发人才，促进职业教育与产业发展的协同进化；“尖”是指发挥名师的辐射作用，打造名师教学团队，对技能大赛获奖教师在招聘、职称晋升、绩效考核、评优评先等方面实行倾斜政策。“缺”是指引进传统工艺大师和绝技绝艺大师，通过传绝技、攻技术，建立国家级技艺技能传承创新平台。其次，实施职教师资能力提升计划。一是开展骨干师资提升计划，通过委托培养、工学结合等方式，提升现有教师的专业知识和理论水平；二是开展职教师资海外拓展计划，提升职业院校教师的国际化水平；三是通过企业轮训、项目合作等方式提升教师的实践能力，比如，澳大利亚TAFE学院教师在承担教学工作的同时，在相关行业企业中也兼任专业技术岗位，能够依托相关企业，获取最前沿的行业信息与技术。

（本文系广东省教育科学规划课题“广东本科层次职业教育‘双师型’教师认定标准研究”（2021JKZG057）、“深圳市职业教育‘双师型’教师队伍建设研究”（1745166）、“基于共生理论的‘双师型’教育硕士培养模式研究”（99169061806）阶段性成果）

（作者:杨蕾 许玲,单位：广东技术师范大学职业教育教师学院；广东技术师范大学）